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核心素养是学生在接受相应学段的 教育 过程中 ，逐步形成的适应个人终生发展和社会发展需要的必备品格与关键能力。下面是我给大家搜集整理的当代学生应具备的核心素养知识 ，仅供参考 。
当代学生应具备的核心素养
核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终生发展和社会发展需要的必备品格与关键能力 。它是关于学生知识 、技能 、情感、态度 、价值观等多方面要求的结合体;它指向过程 ，关注学生在其培养过程中的体悟 ，而非结果导向;同时，核心素养兼具稳定性与开放性 、发展性 ，是一个伴随终身可持续发展、与时俱进的动态优化过程 ，是个体能够适应未来社会 、促进终身学习 、实现全面发展的基本保障。
1. 在目标上，核心素养的概念指向的是对?教育应培养什么样的人? 这一问题的回答 。
由于它的范畴超越了行为主义层面的能力 ，涵盖态度、知识与能力等方面 ，因此体现了全人教育的理念，契合我国 传统 文化 ?教人成人?或?成人之学?的特色育人观，与《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010?2020年)》提出的?促进人的全面发展 、适应社会需要? 的教育质量根本标准一致 ，有利于在实际教育教学工作中培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人 ，完成党的 报告 所提出的?立德树人?的教育工作根本任务 。
2. 在性质上，核心素养是所有学生应具有的共同素养 ，是最关键 、最必要的共同素养。
每个人在终身发展中都需要许多素养 ，以应对各种生活的需要，这些所有人都需要的共同素养可以分为核心素养 ，以及由核心素养延伸出来的其他素养 ，其中，最关键、最必要且居于核心地位的素养就称之为核心素养 。核心素养代表了个体普遍应达到的共同必要素养 ，代表应该达成的最低共同要求 ，是每个个体都必须学会获得的不可或缺的素养 。正因如此，联合国教科文组织、欧盟 、经合组织等国际组织以及世界教育发达国家都十分强调核心素养的教育价值 ，把以核心素养为核心的未来课程作为进行课程改革的重要议题 ，通过核心素养的建构来优化教育改革的质量。
3. 在内容上，核心素养是知识 、技能和态度等的综合表现。
?素养?一词的含义比?知识?和?技能?更加宽广 。?知识?与?技能?主要涉及具体学科领域的知识，或者具有?听说读写算?等基本技能 ，而素养指向的则并不是某一学科知识 ，它既包括传统的教育领域的知识、能力，又包括学生的情感 、态度 、价值观 。因此 ，核心素养是一个复杂的结构 ，其所涉及的内涵并非单一维度，而是多元维度的。核心素养不仅仅是知识技能 ，更重要的是情感、态度 、知识 、技能的综合表现 。这一超越知识和技能的内涵 ，可以矫正过去重知识、轻能力 、忽略情感态度价值观的教育偏失，更加完善和系统地反映教育目标和素质教育理念 。
4. 在功能上 ，核心素养同时具有个人价值和社会价值。
?素养?一词的功能超出了?职业?和?学校?的范畴 ，核心素养的获得可以使学生升学或更好地进行未来的工作，但是素养的功能不仅仅包括升学和就业 ，素养的获得是为了使学生能够发展成为更为健全的个体 ，能够更好地适应未来社会的发展变化，为终身学习 、终身发展打下良好的基础，并且能够达到促进社会良好运行的目的 。因此 ，核心素养同时具有个人价值和社会价值 ，是对个人和社会都具有积极意义的重要素养 。
5. 在培养上，核心素养是在先天遗传的基础上 ，综合后天环境的影响而获得的 ，可以通过接受教育来形成和发展。
经合组织、欧盟等把教育过程中的素养界定为通过学习而来，即使某些素养存在先天潜能的发展 ，这些素养也必须是可教 、可学的 ，需要通过有意识的教育过程进行培养，经过学生的学习积累获得 。因此 ，核心素养主要是后天学习的结果 ，可以通过各教育阶段的课程设计与教学实施加以培养 。培养的过程侧重学生的自主探究和自我体验，更多地依靠学生自身在实践中的摸索 、积累和体悟 ，是个体认知与元认知建构的过程 ，是在外界引导下的自我发展、自我超越、自我升华的过程。
6. 在评估上，核心素养需结合定性与定量的测评指标进行综合评价 。
核心素养具有可教 、可学的外显部分，同时也存在无声 、无形但可感、可知的内隐部分 。前者能够在特定的情境下通过一定的方式表现出来 ，因此能够有效地对其进行定量的测评;而后者则偏向于一种潜移默化的隐性渗透过程 ，需以定性 、形成性评价的方式进行评估，强调对核心素养形成过程的高度关注 ，关注个体在此过程中的感受与体悟。
7. 在架构上 ，核心素养应兼顾个体与文化学习 、社会参与和自我发展的关系。
各国在核心素养选取时都涉及文化学习领域、个体自我发展领域和社会参与互动领域 。这三大领域具有较大的普遍性与概括性，基本能够涵盖多个发达国家所提出的核心素养内容 ，反映了个体与自我 、社会和文化的关系 。
8. 在发展上 ，核心素养具有终生发展性，也具有阶段性。
核心素养是所有人都应该具备的素养 ，每个人都需要不断发展 ，但其形成不是一蹴而就的，具有终生的连续性 。最初在学校中培养 ，随后在一生中不断发展完善 。另一方面 ，核心素养发展的连续性并不否认其表现出一定的阶段性特点。核心素养在个体不同人生阶段中的着重点有所不同，不同教育阶段(小学 、初中、高中 、大学等)对某些核心素养的培养也存在不同的敏感性，即一些核心素养在特定的教育阶段可能更容易取得良好的培养效果 ，这为核心素养的培养提供了有利条件 。
9. 在作用发挥上 ，核心素养的作用发挥具有整合性 。
核心素养的整体特性不仅决定了其学习获得具有系统性，也决定了它们可以在实践应用中相互交叉与整合 ，共同发挥价值。这对于教育教学的启示是 ，核心素养的功能是整合性的，每个核心素养都具有独特的重要价值 ，不存在孰轻孰重的问题 ，需要基于情境进行整合性的作用发挥，不能单独地进行价值比较 。
核心素养之核是什么意思我以为是作为个体生命的学习成长中最为重要的活性元素 。它为个体自由 、全面、和谐发展奠基 ，为人生的幸福成长奠基。教育要培养人的核心素养至少涵盖如下几方面的要素：
一 、价值力 。古希腊哲学家认为 ，人是万物的尺度，人可以赋予万事万物以意义与价值 ，也即所谓的?为天地立心? 。真正受过教育的人心中永怀着?人性的价值?与?生命的尊严? ，永葆?人成其为人?的底线与标尺。孟子说，?人之所以异于禽兽者几希，庶民去之 ，君子存之?。教育就是要培植人超越动物的价值感 。
爱因斯坦说得好：仅凭知识与技术并不能给人类的生活带来幸福和尊严 ，人类完全有理由把高尚的道德标准和价值观的倡导者及力行者置于客观真理的发现者之上 。对于教育而言，培植学生的价值力 ，重要的是培养价值判断力 、价值持守力、价值创造力 ，即学生要学会明辨是非善恶，有求真向善向美的价值追求 ，认同自由、博爱等普世价值观 ，发展创造美好价值的能力。价值力是教育为学生种下的生命的福祉 。
二 、思维力 。人的特性的维持有赖于思维 、思想。思维也是人探索世界的重要路径 。因此，怀特海说：教育所要传授的是对思想的力量、思想的美 、思想的条理的一种深刻认识 ，以及一种特殊的知识 ，这种知识与知识掌握者的生活有着特殊的关系 。教育应培养学生的思维力，使其终身受益。
思维力应该包括：一是理解思维过程 ，掌握思维的程序(发现问题?提出问题?分析问题?提出假设?进行验证?得出结论) 。二是学会多种 思维方式 ： 发散思维 ，散合思维，因果思维，类比思维 ，抽象概括思维 ，具体化 、系统化思维，等等 。三是不断提升思维品质 ，培养思维的灵活性、敏捷性 、流畅性 、广阔性、深刻性 、独创性等。四是重在培养思维的批判性与创造性 。
杜威在《我们怎样思维》中指出：?只有在思维过程中获得的知识 ，而不是偶然得到的知识，才能具有逻辑的使用价值 。?同时 ，学习的过程也是训练思维能力的过程。教育教学的核心就是思维能力的培养 ，正如裴斯泰洛齐所言，教学的主要任务不是积累知识 ，而是发展思维。
三 、生命力 。教育的终极目的是让人生活得更快乐、更自由 、更幸福 。真正受过教育 ，人会拥有一颗更敏感的心，成就一种富有吸收力的心灵。(蒙台梭利语)于是 ，整个世界 、整个人生无往而不新 ，无时而不奇，每个健康的生命都向着世界敞开，向着未来敞开 ，生命因此而充满勃勃生机 。苏霍姆林斯基说：?培养真正的人 ，让每一个人都能幸福地度过一生 。这就是教育应该追求的恒久性、终极性价值。?培养学生幸福生活的能力，就在于培养他们丰富、蓬勃 、细致 、活泼的生命力：每个生命因受教育变得活力四射、朝气蓬勃而不是暮气沉沉 。
教育赋予我们生活的乐趣 、生命的情趣 、人生的意趣 。除了对生活力的培植 ，生命力的?濡养?还需要关注三个方面：一是关注情感力 ，即关注情感的丰富与细腻;二是关注体验力，即关注真切而深入的生命体验与感悟;三是关注心灵力 ，即关注心灵的敞亮、精神的澄澈。
四 、学习力 。教育的最高境界是实现自我教育 ，简而言之，教育就是引导学生不断地锻炼与增进学习力 。我们对有高度学养的人 ，总会用?学人?一词来形容。我认为 ，学人，就意味着不断地学习做人 ，不断地学习成人 。这一个?学?字便是人的生命成长中的核心素养之一 。?学而时习之学不可以已?等话语道破了学习力的重要意蕴。
这种学习力包含着：一是对知识的永不消退的学习热情。只有怀着深入骨髓与灵魂的热爱 ，才能孜孜探求各种学科的知识，才能吸纳及丰富自己生命形态，拓展自己的人生境界 。二是拥有属于自己的行之有效的 学习 方法 。善学者师逸而功倍。只有善学的人才会化难为易 、化繁为简、化整为零 ，最后达到以约驭博 、举重若轻 。三是掌握丰富而有用的学习策略 。良好的学习策略意味着对学习内容 、时间、空间 、情境 、方法、过程、效果的监控与调整。培养学生的学习力就是培植他们学而不厌的兴趣 ，自致其知 、自奋其能的学习方法，融会贯通 、应裕自如的学习策略 。
中国人民大学教授黄克剑说 ，教育的目的是由三个层次相互贯通而成 ，即知识的授受、智慧的启迪 、生命的点化或润泽 。核心素养便是从人生的价值指向 、思维之觉、心灵之觉 、自主之觉生发而出。其核心精神大概如此 。教育教学由此出发，便能培育出自由 、健康、全面 、和谐发展之真正的人 。
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读懂"核心素养"后 ，如何解决教育者最关心的落实问题
目前 ，我们的课堂教学还存在着重学科知识传授和技能训练的价值，轻学生个体生命多方面发展的价值的弊端 ，与新一轮课程改革的要求还有一定的差距。新制定的国家数学课程标准 ，充分汲取国内外成功的经验，明确了教育必须以学生发展为本 ，为学科教学的发展指明了方向：“动手实践 ，自主探索，合作交流应成为今后学生学习的重要方式 。”课题研究实施方案一 、课题名称小学生数学素养培养的研究二、课题的提出（一）课题提出的背景“数学素养 ”一词最早出现在国家教委制定的《九年义务教育全日制初级中学教学大纲（试用）》中，一度成为全国数学教师的热门话题之一 。人们普遍认为数学素养是指人们通过数学教育及自身的实践和认识活动 ，所获得的知识 、技能 、能力、观念和品质的素养。它的形成是学生在数学学习过程中逐渐积累起来的 ，是一个长期的、反复的 、渐进的自主生成过程，也是一个不断反省 、反证的自我体验过程。它一旦形成必将超过数学学科知识范畴 ，并发挥长期、实在的功效 。提高学生的数学素养即提高学生适应社会 ，参加生产和进一步学习所必需的数学基础知识和基本技能，这既是时代的需要 ，也是学生实现可持续性发展 ，最终实现自身价值的需要 。因此，作为基础教育的小学数学教学应以提高学生的数学素养为教学的终极目标。课堂教学作为培养学生创新精神与实践能力的主渠道 ，只有深化了课堂 ，才能承载新课程的企盼，也才能将新课程真真切切地体现在学校生活中 ，落实到教育教学中 。但纵观目前课堂教学 ，由于陈旧的教学观念和长期应试教育的影响，课堂教学仍以课本为主，教学内容与学生生活实际相脱节 ，学校教育与社会生活严重脱节 。课堂教学方式单一 ，学生学习被动，死记硬背 ，导致学生缺乏学习兴趣 ，学生的学习潜力难以得到发挥，课堂教学失去了活力；教师过于注重对学生基础知识与基本技能的传授 ，忽视了对学生基本态度与基本能力的培养；学生只注重书本知识的获得 ，而相对忽视了数学知识的运用，到至于只会计算不会运用。使培养学生的数学素养成为一句空话 。为此 ，我们必须探求新的教学方法 ，改革教学模式，提高教学质量和效益 ，使课堂教学成为培育学生数学素养的温床 。为此我区根据目前教育现状和本地实际提出“培养小学生基本数学素养的研究 ”课题。（二）课题研究的目的和价值《数学课程标准》提出“人人学有价值的数学 、人人都能获取必需的数学 、不同的人在数学上得到不同的发展”然而在我们身边教师关注的是学生知识的理解与掌握 ，关注学生的解题能力的提高，而忽略了学生综合素质的数学素养的培养 。数学素养是指在环境和教育的影响下，所达到一定心理发展内容和心理水平 ，形成相对稳定的心理素养 ，包括知识、能力 、技能，观念 、态度、行为习惯 、价值观等 。所以我们课题组成员对小学生数学素养的培养研究以促进学校 、教师和学生的共同发展。其主要目标有以下几点：1.提升教师教学理念 ，关注学生数学素养的培养 。将关注学生解题能力的目标进一步升华为培养学生综合能力的数学素养 。从而使教师意识到培养数学素养比培养成绩更重要 ，自然会面向全体学生使全体学生在数学能力上都能有一个跨越性的提高。通过本课题研究使教师对小学生数学素养的培养认识和理解，探索、形成小学生数学素养的培养策略。2.改善教师教学方法 ，重视学生的感受和体验 。《基础教育课程改革纲要》中指出“改变课程过于注重知识传授的倾向 ，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程 。 ”数学过程是一种体验和领悟的过程，要求教师充分尊重学生的个体差异 ，通过分析知识的内在联系和变化规律 ，充分展示知识发生发展的过程，并形成开放性和自主性的数学教学方式。通过本课题研究诱发学生思维的独立性 、深刻性和创造性 。3.改变学生的学习方式 ，养成学生良好的习惯 。小学生数学素养的培养是一个系统工作 ，必须有一个循序渐进的过程。在此过程中，教师应注重学生学习方法的改变，从而促进他们学习方式的改革 。培养学生专心听讲 、勤于动脑独立思考、认真细致独立完成作业等方面的内容使学生养成一个良好的学习习惯 。通过本课题研究使学生在自主性学习、研究性学习和合作性学习方面能进一步提高。4.完善数学教育评价体系 ，提高学生的实践能力 。传统数学教学的评价观是“以教师评价为中心 ，以结果评价为中心 。 ”这种评价影响了教师的教学方法也制约着学生创新意识和实践能力的提高，不利于学生的全面发展。新课程指出评价的功能就是：促进学生发展 、教师提高和改进教学实践 。因此 ，应建立一套科学合理的适应学生身心发展特点的数学评价体系 ，这是一项具有一定挑战性和综合性的工作 。通过本课题研究我们将迎难而上进一步完善学生数学素养的评价方式，形成一套科学合理的小学数学学习的评价体系。本课题研究将立足于小学数学教学实践 ，针对我区小学生的身心特点和教育环境 ，以新课程理论为指导，组织全体数学教师在教学中不断地探索加于实践研究 ，总结培养小学生数学素养的基本方法和基本原则。希望通过本课题研究可以进一步提高我区小学数学教师的整体科学研究水平 、提升学校数学教育教学质量、养成学生良好的数学学习习惯 、强化学生的数学创新意识和实践能力 。（三）完成课题研究的条件（含研究能力 、图书资料及实验设备、领导态度 、经费保障等）参与本课题研究的成员共有9人 ，其中课题负责人帅琼为全国优秀教研员和全国小学数学专业委员会先进工作者，省 、市学科带头人 ，江西省小学数学中心组成员 ，中级职称 。在一线教学工作15余年，曾担任过学校教务处主任、既有丰富的教学经验，又有较强的教育科研能力及组织课题研究的能力。在国家 、省 、市级专业刊物上发表教研论文数篇 ，她从事数学教育工作以来 ，有30余篇论文分别获国家级、省级和市级佳奖 。自从2004年开始担任数学教研员职务以来，从事教研科研工作已8余年 ，因此有的精力参与到课题研究工作当中 。承担该课题研究的其余八位教师都是新区数学中心组成员和各校数学学科教研组长。他们年轻好学 ，教学功底扎实，有一定的教科研能力 ，是我区数学教学一线的中尖力量 ，为该课题研究的顺利开展夯实了基础 。区研发中心将对现有的图书 、资料等资源进行整理，统一调配 ，妥善安排实验学校 ，充分发挥基层教学实验田的作用 。课题负责人 、研究人员积极参加多途径、多形式的教科研培训，努力提高教育科研能力和专业理论水平。如参加省市业务部门组织的课题知识培训、阅读专业理论书籍 、网上学习等 。教体从新区的教育长远发展考量 ，制定了以课题研究带动全区教育发展 ，从制度上保证对课题研究的财力支持，区管委会及财政部门将大力支持课题研究经费 。三 、指导思想本课题的研究将严格贯彻党和政府的各项方针和政策，密切关注国内外的教育科研动态 ，加强专著和核心期刊的学习 ，加大现代教育理念转化成具体教学行为的力度。重点研究小学生数学素养的培养过程，为学生素质的全面发展创设最佳的环境 。四、课题的总体目标以课程标准为指针 、以国标本教材为依托 ，使学生获得适应未来社会生活和进一步发展所必需的重要数学知识（包括数学事实 、数学活动经验）以及基本的数学思维方法和必要的应用技能 ，学会运用数学的意识，了解数学的价值 ，增进对数学的理解和学好数学的信心…… 。本课题的研究 ，以新课标的总体目标（知识与技能、数学思考 、解决问题 、情感与态度）这四个维度为总体目标，以学段目标为具体目标 ，培养学生的数学素养 ，促进其掌握数学知识、形成数学技能 、生成数学意识 、产生数学情感等。
读懂"核心素养"后,如何解决教育者最关心的落实问题
其实，核心素养的落实 ，关键在校长 ，主体在教师。只有有教师，才能更好地落实与执行核心素养 。没有校长与教师队伍，核心素养很难得以落实 。
——北京师范大学资深教授林崇德
编者按
《中国学生发展核心素养》框架出炉后 ，随之而来的是各种形式的快速“读懂”核心素养。而核心素养的最终落脚点 ，还是在一线的校长和教师身上 。所以读懂之后，校长和教师们最关注的便是如何落实 。
本文将从学校、校长领导力 、教师研究的层面 ，对学校如何落实核心素养展开解读。
学校是否应该制定自己的核心素养？
“学校是否应该制定自己的核心素养呢？在我看来 ，学校的主要任务在于对核心素养进行校本化的理解 、转化，形成校本化的表达 ，而不是另外搞一套核心素养 。”国家督学、教育部中小学教材审查委员会委员、原江苏省教科所所长成尚荣说道 。
成尚荣还指出 ，我们在进行核心素养的研究和实践中落实核心素养理念时，必须厘清以下三个问题。
1 关于核心素养功能边界的厘清
如前文所述 ，核心素养很重要 ，但如果将其功能边界无限放大，似乎它可以带动一切 ，甚至可以解决一切问题 ，显然是不现实的 。
不过问题的另一面，核心素养毕竟是人发展的必备品格和关键能力，是课程改革的宗旨与目的 ，是教材编写 、教学改革 、考试评价的主要依据 ，其功能又是不能低估的，这里就有一个准确定位问题 。
我们以为 ，核心素养的根本功能在于统领 ，它要统领课程改革的几乎所有环节，引领课程改革的深入。有人以为 ，核心素养是对准国家课程的 ，国家课程要落实核心素养，而校本课程则不必 。这实在是种误解 ，也有一点可笑 。
人的素养是个整体 ，学校课程是个完整的结构，既不能肢解人的核心素养 ，也不能肢解课程结构 ，怎能让课程分别对准核心素养和非核心素养呢？
我们既不能使核心素养功能边界无限放大，又不能使其狭隘化，核心素养只有在立德树人的整个体系中 ，与其他因素配合 ，形成合力，才能发挥其作用 ，同时 ，它又必须在整个体系中起核心和统领作用。这就是核心素养功能的合理边界。
2 关于核心素养与学校研究、落实关系的厘清
自开展核心素养研究以来，许多学校都在研究校本化的学生核心素养 。这说明 ，核心素养这一命题已引起了学校的高度重视 ，意在以核心素养引领学校课程改革 、学生发展与学校发展 。这体现了学校改革的敏锐性与责任感，是重要的进步 ，应该予以肯定。
不过 ，随之带来的问题是，学校是否应该制定自己的核心素养呢？在我看来 ，学校的主要任务在于对核心素养进行校本化的理解 、转化 ，形成校本化的表达，而不是另外搞一套核心素养 。
校本化理解，重在领会核心素养的价值、意义 ，以及具体的规定要求；校本化转化 ，重在将“国家标准 ”转化为学校落实的行动计划或方案，落实在课程 、教学 、评价、管理的各个方面；校本化表达 ，重在从学校的实际出发 ，在全面理解 、执行的基础上，明确更强调哪些 ，需要拓展什么 ，以更彰显校本特色 。
3 关于核心素养与非核心素养等问题的厘清
核心素养的价值 、功能，一是根基性。核心素养是人的必备品格和关键能力 ，是做人的根本 ，为学生发展奠定基础 。二是支撑性 。品格与能力是相互影响、相互促进 、相互支撑的，品格 、能力对人的发展具有支撑性。三是生成性 。由根基可以生成其他一些素养 ，共同支撑人的发展 。四是可持续发展性。
核心素养的这些特性 ，决定了核心素养的结构与实施的过程都是开放的，它并不排斥、拒绝其他元素的进入 。
此外，既是“核心 ” ，它可以生成 ，可以影响，可以带动 ，所生成、所影响 、所带动的正是紧紧围绕在“核心”周围的一些元素 ，这些元素不妨称之为“非核心素养 ” 。
也就是说，关注核心素养正是同时在关注非核心素养 ，并不存在只有核心素养的培养 ，而缺少对非核心素养的关注，也不会导致作为完整人的素养的残疾。我们不必在核心素养 、非核心素养上花过多功夫 ，不必纠缠。
落实核心素养 ，如何发挥校长的课程领导力？
对于落实核心素养，杭州师范大学附属中学原校长任学宝从“校长的课程领导力 ”层面切入 ，他形象地说道 ，让学生核心素养落地也是一种“加工美食”的过程 。
1 让核心素养落地需要考虑三个因素
有人将学校管理比作烹制一道美食，笔者非常认可这一比喻 。事实上，让学生核心素养落地也是一种“加工美食 ”的过程：学生就是我们的顾客 ，学生未来的发展就是我们所希望呈现的最后的美食 ，而美食烹制的过程就是校长课程领导力“披荆斩棘 ”“熠熠生辉”的过程。在这之前我们需要考虑以下三个因素 。
一是考虑定位，罗列已有食材
烹制任何一道美食的前提就是要查看自己拥有哪些加工的素材 。要真正发挥校长的课程领导力 ，定位的确认是必不可少的条件。
一位校长想要让学生核心素养在本校生根发芽 ，首先就要考虑学校的定位和基本情况，如偏重学术性的高中对于学生核心素养的理解和落实显然和偏重应用型的高中有所不同 ，一所现代化高中与一所农村学校的办学条件也不尽相同 。
要想所有学校都培育出全面发展的人 ，就好比让厨师用不同的食材做出相同的满汉全席，最后的结果无非就是形似神不似 ，这样就违背了教育的本质 。
二是考虑需求 ，树立“顾客是上帝 ”的意识
在服务行业，“顾客是上帝 ”一直是最高的标准 ，它体现的是“顾客需求至上”的理念。对学校来说 ，它所服务的对象有广义和狭义两种：广义上的对象就是为社会输送的合适人才 。至于社会需要怎样的人才，这在学生核心素养中已经有了详细的指标 。
而狭义的对象就是学生。学生主体性理念已经被多数教育工作者所认同，因此要想让核心素养落地 ，校长的课程领导力必须充分考虑学生的需求 。一方面 ，各种核心素养在每个人身上体现的强弱程度不同，这就需要关注学生的已有基础；另一方面 ，学生想要达到的目标也不同 ，因此对核心素养的具体需求也不一样 。
三是考虑未知，不当“只会做一道菜的厨师 ”
很多校长都会想到前面的两个因素 ，但对于未来的研究乏善可陈。事实上 ，一个优秀的厨师不可能永远只用一道菜来服务一个顾客，他需要了解未来顾客可能喜欢的口味 ，并不断改进自己的厨艺。学校管理也一样 ，在这个日新月异的时代，“不断的变化和永恒的变革 ”才是唯一不变的事实 。
因此在使学生核心素养落地的过程中 ，校长的课程领导力不能局限于当前 ，应该将学校置于历史的发展中进行考虑 。
目前浙江正在试点高考招生改革方案，很多校长花了很多心思应对学生的选择、师资的调整 、教室的配给等，而对于未来的招生改革以及学生在大学和社会中发展所需的能力没有进行通盘考虑 ，这种狭隘性或将在若干年后凸显出其影响。
2 学生发展核心素养的转化途径
在学校层面 ，核心素养仍然过于“上位”，因此校长的课程领导力在学生核心素养 、学校课程建设和学生成长三个维度之间扮演了一个极为重要的枢纽角色 。
校长课程领导力的最直接作用点就在于学校课程体系的建构 ，而根据本校实际和学生需求完成课程方案设计则是促使学生核心素养落地的最直接、有效的途径 。
第一 ，要做好校本选修课程与国家 、地方课程的有效衔接
浙江省新高考改革和课改的核心词是“选择”，因此学校需要开设足够多数量 、足够高质量的校本选修课程来满足学生多样的选择。
但是 ，选修课程的开发、开设并不是拍脑门儿决定的 ，也不是老师擅长什么就开什么，只有以国家和地方课程为主干 ，向四周不断衍生的选修课程才是符合发展核心素养的选修课程 。
另外 ，学校也要根据本校实际对国家课程和地方课程进行编排整合，打通必修课程与选修课程之间的通道 ，从而将核心素养的各项指标分解到具体的课程中 ，使得学生通过课程的修习达到发展的要求 。
第二，要依据核心素养开发开设课程群
课程群是指一系列具有相同主旨的课程按照一定的逻辑和层次进行组合后的课程形态。
一般来说，优质的课程群有两大来源：一方面可通过挖掘学科内部或者学科之间的逻辑来构建专业的学科课程群；另一方面也可以充分利用学校或地区特色来渗透多门学科 。
例如 ，浙江有学校就以西溪湿地课程构建特色选修课程群 ，将化学 、生物 、美术、历史 、语文 、外语等多门课程进行整合，体现了学生发展的多样性需求 。
第三 ，要充分挖掘校内外资源 ，保证核心素养的有效实施
校长的职责之一，就是挖掘并有效利用校内外的资源 ，这是促使核心素养通过课程得以实施的必备条件。
校长需要借助社会企事业单位、大专学校、职业院校等外在资源为学生多样化的核心素养培养提供支持；校长也需要进一步挖掘校内资源 ，通过学科教室建设 、教师专业化培养及学校文化建设等途径为核心素养落地生根护航 。
如果说课程体系的建设是校长以课程领导力促使学生核心素养落地最直接的方式，那么通过将核心素养分解为学科的专业素养则是一种“曲线救国 ”的方式 。不同学科对学生的核心素养发展都有贡献 ，但贡献程度却不一样 ，因此研究学科的素养体系成为促使学生发展核心素养的间接途径。
首先，学科的核心素养目标是学生发展专业素养的具化 ，是在充分考虑本学科对于发展学生核心素养贡献的基础上制定的。其次 ，学科的教学内容必须充分考虑到专业素养的渗透和落实 。再次，在学科教学建议中，要以多样化的形式促进核心素养通过课程真正内化于学生 。最后 ，在评价体系建构上更要将学生核心素养的落实情况作为学科目标达成的重要依据 ，从而为进一步的教学提供诊断信息。
基于这样的转化关系，我们可以从学科知识 、学科学习方法、学科思维和价值观等四个层面自下而上架构学科素养的金字塔模型 ，并借助学科课程纲要的撰写来规范学科教学要求 、教学进度安排 、考试节点建议等内容 。
对于一线教师来说 ，通过将学生核心素养转化为学科专业素养的途径更符合日常的工作习惯，也为他们开展各层次、各类别学生的教学活动和评价活动指明了方向 。
同时校长通过构建“核心素养—学科素养—课程建设—课堂教学—综合评价 ”这一系列模型 ，能更好地将学生核心素养具体化 、易操作化。
上述两条只是校长领导力在促使学生核心素养真正落地的一些具体操作策略 。需要注意的是 ，无论采取何种措施，时刻激发学生的热情是保证核心素养有效落地的根本条件 。“不让学生的精神去流浪” ，这是学校育人工作的第一使命和责任 ，因此校长在课程领导力方面要更多地关注诸如显隐性课程的对接，要用学生喜欢和易接受的方式去搭建平台。
落实核心素养 ，教师如何转变教学模式？
落实“核心素养 ”对于教师来说 ，是要把“知识为本 ”的教学转变为“核心素养为本”的教学 。
对此，上海教育学会会长 、国家督学，教育部基础教育课程教材专家工作委员会副主任尹后庆提出 ，必须大力推进学习方式和教学模式的改变 。
1 需要在教学中强调问题化学习
要真正实现这一改变 ，就需要深刻理解人是如何学习的，进而回归到学习的本质。纵观人类社会 ，无论是思想发展史、社会进步史 ，还是科学发现史 、技术革新史，无一不是在不断发现新问题中解决问题 ，又在解决问题中发现新的问题；而对于每一个独立的个体来讲 ，都是在不断的自我追问中寻找到自己的精神家园 。
只是，在现代知识的海洋中 ，我们似乎迷失了自己 。所以 ，回归对问题的探求，并在这个过程中找回自己应有的智慧 ，应是学习的本意。
从以讲授为中心转变为以学习为中心的课堂 ，中间的桥梁是“问题化学习 ”。“问题化学习 ”让我们看到，所有的教学必须以学生学习为主线去设计，必须让学生真实的学习过程能够发生并且展开 。但在今天的教学过程中 ，学生的学习并没有充分展开 ，甚至出现了“假装学习” 。
因此，今天需要在教学中强调问题化学习。以真实的问题形成问题链 、问题矩阵 ，就是试图让孩子在学习中 ，在对问题的追寻中，慢慢形成一个知识结构——从低结构到高结构 ，从本学科的结构到跨学科的结构 ，从知识到真实的世界 。
在问题化学习的过程中，以认知建构的方式去重组问题、重组内容 ，让孩子在问题与问题的联系中 ，在综合地带和边缘地带，进行知识的碰撞 ，进行知识与知识之间的联系 。这就是问题化学习方式极具价值之处。
2 不脱离情景的教学活动 ，是学生核心素养培育的途径和方法
同时，问题化与情景化是紧密联系的，问题往往产生于情景 。真实的生活情景在以核心素养为本的教学中具有重要价值 。如果学生在学校学到的知识与现实生活建立不起联系 ，那么很重要的原因就是 ，学校教学活动所应依存的情景缺失。
情景是学生核心素养培育的途径和方法，是核心素养实现的现实基础 。知识是素养的媒介和手段 ，知识转化为素养的重要途径是情景 。如果脱离情景 ，知识就只剩下符号，知识的应用和知识蕴含的文化精神就无从谈起。
所以 ，我们要重新认识学科活动的真正价值 。
结合学科内容开展不脱离情景的学科活动
在教学中 ，要大力倡导和精心设计学科活动 。学生的学科能力和学科素养是在相应的学科活动中形成和发展的。学科活动的目的是让学习者的亲身经历与学科知识建立联系。
学科活动要体现经验性，让学生通过经验的获得来重构知识；要体现主体性 ，尊重学生的主动精神 ，让学生成为活动的主体，而不是“被活动 ”；要体现校本性 ，应该结合不同区域和环境的特点选择资源和组织活动；要精心设计活动 ，充分体现活动的教育性，在核心素养的目标下，结合学科内容和特点设计活动 。
1 、政治学科
比如 ，政治学科既要有社会实践 ，又要有“活动课程 ”，知识性内容的教学可以设计成活动来实施 ，通过社会调查和访谈 、问题探究和辩论等 ，在活动中学习和思索、认知和行动 。
2、语文学科
在国家高中语文课程标准修订中，专家们极富创意地设计了“学习任务群”。任务群以学习项目为载体 ，整合学习情景 、学习内容 、学习方式、学习资源 ，以学生自主学习 、合作学习 、体验探究学习为主要方式 。它通过任务让学生在语用实践中追求语言、技能 、知识和思想情感 、文化修养等多方位、多层次目标发展的综合效应，以此力求避免教师大量讲解分析 、技能逐项训练的模式 。
3 、数学学科
数学也要设计数学应用、数学建模 、数学探究等活动。
4 、其他学科
其他学科 ，如地理考察、历史活动、科学实验和探究 、技术设计等各种活动设计 ，会使学习活动充满情趣，不仅会对学科知识的学习起到迁移 、强化、调节作用 ，更能使学习在知识能力 、过程方法 、情感态度上 ，承载独特的、潜在的 、综合的教育功能 。
——来源：校长派微信公众号（根据中国教育新闻网-中国教育报 、人民教育、京师书院BigData综编）
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